ペンシルバニア大学
バトラー後藤裕子
今日のポイント
 外国人児童生徒教育は、
 学校だけに抱えさせてはいけない

家庭やコミュニティーとどう連携するか
 外国人児童生徒担当の教員(ESL教員、JSL教員、国際
教室担当教員など)だけに抱えさせてはいけない


担任、専科教員その他の教員ととう連携するか
教員養成の問題
 外国人児童生徒だけを対象した支援にとどめてはいけな
い


日本人児童生徒もどのようにとり込むか
同時に、外国人児童生徒にとって大切な特別支援にも注意
アメリカにおける
外国人児童生徒教育の背景
言語マイノリティー
 言語マイノリティー
 家庭内で英語以外の言語を話す人たち

17.9% (4700万人) 2000 年
 継承言語として英語以外の言語も話している人
(Heritage Language speakers)も含む
英語以外の言語を家庭で話している
児童・生徒(5-17歳)の英語を話す力
該当数(人)
0
2,000,000
4,000,000
6,000,000
8,000,000
10,000,000
12,000,000
1990
大変うまく話せる
まあまあ
あまり
2000
全く話せない
Crawford (2002)をもとに作成
英語学習者
 LEP (Limited English Proficient) 生徒、FEP
(Students with Fully English Proficient)生徒
 英語学習者 (English Language Learners (ELL),
English Learners (EL)
アメリカの英語学習児童生徒
 就学している幼稚園から高校3年までの児童生徒
総数47,665,487人のうち、約10%が英語学習者
 1990年から10年の間の伸び率は、全体では
12%。一方、英語学習者の伸びは105%
 アメリカ全土の英語学習者の3分の1は、カリ
フォルニアに在住。カリフォルニアでは、小学
生の47%が英語学習者
 79%がスペイン語 話者
 2000 年では、英語学習者の44%が、幼稚園から
3年生までの間の年少の児童
半数以上の英語学習者はアメリカ生まれ
渡米3年以内は
この内の42%
渡米3年以内は
この内の52%
Source: UC Census
Bureau, 2000
英語話者の家庭状況(貧困率%)
0
10
20
30
40
50
60
70
移民の子ども全体
LEP(英語学習者)
FEP(英語履修者)
非移民の子ども全体
ヒスパニック系以外の黒人
ヒスパニック系以外の白人
幼稚園から5年生
6年生から12年生
Capps, et al. (2005, p. 24-25) をもとに作成
保護者の学歴(高卒以下、中卒以下の割合)
0
10
20
30
40
50
移民の保護者全体 高卒以下
移民の保護者全体 中卒以下
LEP生徒の保護者 高卒以下
LEP生徒の保護者 中卒以下
FEP生徒の保護者 高卒以下
FEP生徒の保護者 中卒以下
非移民の保護者全体 高卒以下
非移民の保護者全体 中卒以下
幼稚園から5年生
6年生から12年生
Capps, et al. (2005, p. 26) をもとに作成
60
幼稚園入園時の認知スキルテストの結果
上位50% 以上の子どもの割合(%)
60
50
40
英語母語者
英語学習者
30
20
10
0
言語
数的処理
一般知識
1998年のECLSをもとに作成
学力テストの得点差
(カリフォルニアSAT9のケース)
3つのグループの4年間にわたる英語読解の成績
750
700
650
英語母語話者
英語履修者・英語学習者
グループ3
600
グループ2
550
グループ1
500
2
3
4
5
5
6
7
8
8
9
10
11
Gándara et al. (2003, p. 5) を参考に作成
ヒスパニック系の高校卒業以前の中退率
40
35
25
全体平均
ヒスパニック系以外白人
ヒスパニック系以外黒人
ヒスパニック
20
15
10
5
0
19
72
19
74
19
76
19
78
19
80
19
82
19
84
19
86
19
88
19
90
19
92
19
94
19
96
19
98
20
00
20
02
20
04
退学率(%)
30
Child Trend Data Bank (2006) をもとに作成
中退する確率と社会資本
0.5
中退する確率
0.4
非移民白人
非移民黒人
メキシコ系2世
メキシコ系在米6年以上
メキシコ系在米6年以下
0.3
0.2
0.1
0
社会資本低
社会資本高
社会経済状況低
社会資本低
社会資本高
社会経済状況高
White & Kaufman (1997)をもとに作成
1. 外国人児童生徒教育は、
学校だけに抱えさせてはいけな
い
 家庭やコミュニティーとの連携
フィラデルフィア市の
コミュニティー・ミーティングで
 言語アクセスと特別サービスに関する要望
 学校での暴力、不登校、文化的な配慮に欠く教育現
場に対する要望
 言語・学習支援への要望
 学校へ入るまでの支援
 どのプログラムに入るのか(プレースメント)
 学校で必要な言語能力のとらえ方
 ESL資格を持った教員の不足
幼稚園入学以前のプログラム
 プレスクールの就学率が英語学習者の間では低い
 ヘッドスタート
 低所得者を対象
 子供の年齢が8歳以下
 プログラムを通じて、子供だけでなく、保護者にも育
児教育、言語教育、識字教育
学年途中編入者、ブランクのある者、
義務教育年齢を超えてしまっている若者たち
 ニューカマー
 背景


プログラム
高校生の20%、中学生の12%が2年ほどのブランク
下の学年に入れる方法は、アメリカではあまり効果的でな
い
 正規のESLやバイリンガル教育プログラムへ入ってい
くための橋渡しの役目を果たす
 公教育の一貫、都市部を中心に設置
 最長18か月在籍できる、任意参加
ニュカマー プログラム(続き)
 3つのタイプ
 学校の敷地内に設置されているもの
 学校外に設置されているもの
 独立した学校の形で設置されているもの
 80%のプログラムでIPTやLASといった英語習熟度
テストを使って、進捗状況を把握
 半数のプログラムでは母語の読み書き能力を測定、
数学力を測定しているところも。
 ESLまたはバイリンガルの資格をもった教員が配置
 高校卒業資格試験や職業訓練をしているプログラム
も
2. 外国人児童生徒担当の教員(ESL教員、
JSL教員、国際教室担当教員など)だけに
抱えさせてはいけない
 担任、専科教員その他の教員ととう連携する
か
 教員養成の問題
資格の取得に必要なもの
 州によって異なる。資格取得にもいろいろなステ
ップがある。政策も変わる。
ESL バイリンガル教師の資格
バイリンガル資格
ESL資格
資格制度は
なし
14%
資格義務化
46%
資格はとれ
るが、義務
化していな
い
40%
資格制度は
なし
45%
資格義務化
32%
資格はとれ
るが、義務
化していな
い
23%
50州にコロンビア特別区とプエルトリコを含む52地域に基づく(2006時点)
ニューヨーク州のケース
 ESL資格(取得にはさまざまな方法がある)
 学士
 州の定めた教員養成プログラム(ESOL)
 Liberal Arts & Science Test (LAST)
 州の教員試験 (ATS-W):教授技術のテスト
 教科試験(ESOL)
カリフォルニア州のケース
ELD
SDAIE
CLAD
yes
yes
BCLAD
yes
yes
Primary
language
instruction
yes
ELD: Instruction for English Language Development
SADIE: Specifically designed academic instruction delivered in English
Primary language instruction: instruction for primary language
development and content instruction delivered in the primary language
CLAD: Cross-cultural Language, and Academic Development
BCLAD: Bilingual Cross-cultural Language, and Academic Development
ペンシルバニア州ケース
 ESLスペシャリスト (最低180時間)
 45時間(第二言語習得、言語学)
 90時間(ESLメソッド、学習言語・リテラシーの発達
)
 45時間(教室・学校での文化多様性)
ペンシルバニア州のケース(続)
 2011年までに、教員養成プログラムは最低3単位(90時間)分を、英
語学習者への指導を行うための養成についやさなくてはならない。
 内容
 Foundation
 言語 (言語システム、複数の言語・リテラシー習得、学習言
語と社会言語の区別)
 文化(英語学習者の社会文化的背景、コミュニケーション・ス
タイル、文化価値、指導・教材・アセスメントのバイアス、教
員自身の異文化コミュニケーション技術、文化言語的に多様な
教育現場の参観)
 Application
 スタンダードに基づいた指導ができる (実証研究に基づき、教
科内容を英語学習者にも理解できるような指導戦略をとる)
 アセスメント(州のスタンダードに基づいた、形式的・集約的
な評価を行い、その結果を指導に反映する)
 専門性(英語学習者への指導に関する法的な知識、専門用語、
研修でめざすこと
 実践の変化
 意識の変化
 児童、生徒の学習結果の変化
(Guskey, 1986, cited in August & Shanahan, 2008)
スタンダードにそったCAN DOチェックリスト
(ペンシルバニア州のケース)
 Pennsylvania’s Language Proficiency Standards for
English Language Learnersに沿ったもの
 5 レベル(Entering, Beginning, Developing,
Expanding, Bridging)
 4 スキル(Listening, Reading, Speaking, Writing)
 6 分野 (一般、国語、算数・数学、理科・科学、
社会)
 学年グループ別
CAN DOチェックリスト
(ペンシルバニア州のケース)
4-5年生、算数
Level 1
Level 2
Level 3
Level 4
Level 5
Standard
Listening
M5 B1.3
M5 B2.1
Reading
M5 C.1
Speaking
M5 A.2
Writing
M5 A.2
M5 D.2
Level 6 reading
Reading (level 5): 学年相当の教科書を読み、図表を用いて表現されている幾何学
的な概念を理解する
3. 外国人児童生徒だけを対象した支援に
とどめてはいけない
日本人児童生徒もどのようにとり込むか
同時に、外国人児童生徒にとって大切な特別
支援にも注意


政策的なメリット
指導上のメリット
読みに関してわかっていること
 スピードは違っても、ほぼ同じ発達の経路をたど
る
 英語学習者の母語での読みの指導は、英語で読む
力も伸ばす
 英語母語話者にとって有効な読みの指導は、おお
むね英語学習者にとっても、有効である
 ただし、英語で指導を行う際は、英語学習者には
、特別なサポートが必要である
Goldenberg (forthcoming)
英語話者にも英語学習者にも
英語の読解を行う上で重要な指導要素
要素
ただし、
 音素の認識、音と綴りとの関
 アルファベットを使わない日本
係、音読の流暢さ
 ワーキングメモリー
 語彙
 語彙認識力、音読の正確さ
 明確な指導が必要
 綴り
 読解ストラテジー
語のケースは?
 語彙のプロセシングはL1
とL2
の表記法によって違うようだ
 L2学習者は語彙面では大きなハ
ンディ
 L1によっては綴りに影響も
 L2学習者への読解ストラテジー
の指導効果は、L2習得度や年齢
によって違う
効果を上げるには
学校全体で指導に当たる
集中的な少人数のグループ指導
語彙力の不足が大きなネック
英語を母語とする生徒と英語学習者との間に
違いが見られなかったアセスメント
英語を母語とする生徒と英語学習者との間
に違いが見られたアセスメント
1.5
1.5
1
0.5
0
NE+
NE-
L2+
L2-
-0.5
-1
Average Z-scores
Average Z-scores
1
0.5
0
NE+
NE-
L2+
L2-
-0.5
-1.5
Group
-1
Group
BPST
spell_total
Raven
oral.read_accuracy
PPVT
oral.read_fluency
Academic.oral
voc_metacognition
voc_inference
Butler & Hakuta (2006)
口語学習言語
 4年生、理科(磁石と光)
 教師との1対1のアセスメント
 日常会話はマスターした英語学習者、非言語的IQは
統制
 分析対象
 意味:解釈、テクニカルタームの理解、使用
 形式:統語の複雑さ、正確さ
らだけ)
(NEとL2 の違いはこち
英語読解力高
英語読解力低
英語母語者
NE+
NE-
英語学習者
L2+ (FEP)
L2- (LEP)
Butler & Hakuta (in press)
口語学習言語
Butler & Hakuta (in press)
一般的に効果的なもの(もともとは母語話者むけ)
 表やグラフなど視覚的に内容をまとめる
 重要な情報を、文章だけでなく、絵やチャートなど視覚





的なものでも提示してあげる
難しい語彙や言い回しをとりだし、説明を加える。
テキストの内容を要約したり、言い換えたりしながら、
内容理解を促進させる
読む練習をする機会、時間をより多く与えてあげる
語彙や言い回しを変えるなどして、説明で使う言語をわ
かりやすくしてあげる
子供がすでに持っている知識や経験と新しい知識をつな
げる手助けをしてあげる。などなど
Goldenberg (forthcoming)
L2学習者への特別配慮が必要なもの
 読むスピードが遅い
 メタ戦略を十分に使えない
 自らの読解過程をモニタリングする力が弱い
 テキストの構造に慣れない
 意味面に対し、フォーム面の弱さ
 語彙力の不足
効果的な母語によるサポート
 母語とL2の相違点を説明してあげる
 概念を母語で説明、補足してあげる
 予習と復習に母語を使う
 メタ戦略に母語を使う(reciprocal teachingで母語を
使う)
 (生徒のL1によっては)Cognateの知識を意識的に使
えるような指導を行う
補足
 母語話者と同じ指導で効果を得るには、最低限の口
語力は必要
 口語力のサポートは、カテゴリー化、論理化、定義
化など高次の認知、学習に関するものに力を入れる
 個人差が大きい→個々の子供のニーズに敏感になる
ことが大切
まとめ
 外国人児童生徒教育は、
 学校だけに抱えさせてはいけない

家庭やコミュニティーとどう連携するか
 外国人児童生徒担当の教員(ESL教員、JSL教員、国際
教室担当教員など)だけに抱えさせてはいけない


担任、専科教員その他の教員ととう連携するか
教員養成の問題
 外国人児童生徒だけを対象した支援にとどめてはいけな
い


日本人児童生徒もどのようにとり込むか、補習の必要性
同時に、外国人児童生徒にとって大切な特別支援にも注意
ダウンロード

Slide 1 - 母語・継承語・バイリンガル教育(MHB)研究会