小学部中学年の知的障害児
が、腕に軽く触れて注意喚起を
し、遊びの選択カードを渡すこ
とできるための指導
1
指導目標
【長期目標】
腕に軽く触れて注意喚起を行うことが
できる。
【短期目標】
対面しない方向を向いている教師の腕
に手で軽く触れ注意をひき、遊びカード
を渡すことができる。
(したい活動の選択の場面にて)
2
事例に関する情報1
・教師が自分と対面していて、目が合っている場合
には、カードを渡すことができる。
・教師が違う方向を向いている場合には、「その場
に立ち尽くす」「カードを指さす」「奇声のような声
を出す」のような行動をとり、教師と目が合って
いない場合にはカードを渡すことができない。
3
事例に関する情報2
・カードを渡すことができないまま、時間が経過す
ると(1分以内)、他の人や物が刺激となり、物で
遊んだり人に興味を持ったりするため、自分が
何をしていたのか忘れることがある。
・周りの人に注目してほしい時などに、「あー、うっ」
等の発声はあるが、声の大きさのコントロールが
難しく、大きな声を出して周りの人や家の近所の
人たちが驚いてしまうことがある。
4
標的行動(増やしたい行動)
相手が対面していない時に、腕に軽
く触れ、注意喚起をおこしカードを渡
し要求する。
標的行動(減らしたい行動)
相手がこちらを向いていない時に、
奇声を発する ・ カードを指さす・
立ち尽くす・他の物に興味を示す。
5
方法
【対象児】
A児(特別支援学校小学部3年男児)
知的障害
S-M社会生活能力検査 2歳5ヶ月
新版K式発達検査
1歳4ヶ月
【指導場面】
あそびの時間
【般化場面】
学級での日常生活の指導(給食・援助要求・トイレなど)
【教材】
遊びのカード (絵本・ビデオ・おもちゃ)
6
現状のABC分析(あそびの選択の時間)
時間の経過(↑)
あそびの
選択の時間
(カードを渡すと好きな遊
具で遊べる)
違う方向を向い
ている教師
何かの活動をし
ている教師
遊びのカードを
選んだ後
離れたところに
いる教師
立ち尽くす
友だちから触ら
れる(↑)
教師から身体的
支援(↑)
教師からの
「何?」の声かけ
(↑)
7
問題の推定原因
1.教師が違う方向を向いている時には、どうい
う風にカードを渡すか分からないから。
2.教師が何か違う活動をしているため、渡して
いいのかどうかわからないため
3.カードを渡す意義がわからないから
4.待っていると、誰かがきてくれるから
8
原因の解決法
1.T2が身体的支援で関わり、支援を次第に
減らし、できたらT1が褒める
(身体支援 → 声かけ支援 → 支援なし)
2.指導者T1は後ろを向いて、児童から2メー
トル程度離れた場所で待つ(はじめは、他
の活動はやめておく)
3.カードが渡せたら、すぐに好きな活動ができ
るようにする
4.待ち時間をつくらないようにする
9
AFTERのABC分析(あそびの選択の時間)
カードが渡せた
満足(↑)
あそびの選
択の時間
違う方向を向いてい
る教師
何も活動してい
ない教師
遊びの選択カー
ドをとった後
2メートル離れ
たところにいる
教師
腕に軽く触れて
注意喚起を行い、
カードを渡す
教師から「そうだ
ね」と賞賛(↑)
教師とやりとりが
できた(↑)
遊びの時間に
すきな活動ができ
る(↑)
10
指導の手続き(1)
【介入】あそびの選択場面において
立ち位置:T1は児童の2メートル程度離れたところに、後ろを向き立つ。
T2は児童と4メートル程度離れたところに立つ。
1.児童が、カードを取りT1の方へ近づきT1の方を見ているのを確認してか
らT2は、「ぽんぽん」と声をかけながら身体的支援でT1の腕に軽く触れ
る。
2.T1は、触れられた後、「何?」と笑顔で振り向く。
3.T2は、初めは児童と一緒にカードを渡す。
4.T1はカードを受け取り、「分かりました。上手に渡せたね」と笑顔で言語賞
賛を行い、児童が選んだあそびの準備をする。
11
記録方法・達成基準
記録方法
○あそびのカードを選択し、カードをとった後に、次のよう
な教師への渡し方について得点化する。
一人で教師の腕に軽く触れ注意喚起を起こし渡せた
・・・2
「ぽんぽん」の声かけで腕に軽く触れ注意喚起を起こし渡せた・・・1
身体的支援でできた
・・・0
達成基準
・連続3日、100パーセント達成することができた場合
は達成とする。
12
教材
13
結果(1)
記録表
試行回数と得点
11/21(指導開始)
あそびの選択 1試行目
0
あそびの選択 2試行目
0
あそびの選択 3試行目
0
11/22
あそびの選択 1試行目
0
あそびの選択 2試行目
0
11/24
あそびの選択 1試行目
0
あそびの選択 2試行目
1
あそびの選択 3試行目
1
エプロンの紐を結ぶ援助要求
1
14
結果(2)
記録表
試行回数と得点
11/25
あそびの選択 1試行目
1
あそびの選択 2試行目
2
エプロンの紐を結ぶ援助要求
2
11/29
あそびの選択 1試行目
2
あそびの選択 2試行目
2
エプロンの紐を結ぶ援助要求
2
エプロンの紐をとる援助要求
2
自立課題の終了報告
2
15
結果(2)
記録表
試行回数と得点
11/30
あそびの選択 1試行目
2
エプロンの紐を結ぶ援助要求
2
エプロンの紐をとる援助要求
2
12/1
あそびの選択 1試行目
2
あそびの選択 2試行目
2
エプロンの紐を結ぶ援助要求
2
エプロンの紐をとる援助要求
2
鞄のホックをとる援助要求
2
16
教室あそびで、腕にふれてからカードを渡す指導
120
100
得
点
の
パ
ー
セ
ン
テ
ー
ジ
100
100
100
80
75
60
Series1
40
33
20
0
0
0
日付
17
結果
指導を始めて、4日目からは、他の場面でも自然と
般化することができた。
指導を始めて、1日目と2日目は、身体的支援で
関わったが、3日目からは、声かけ支援のみで腕に
軽くふれ、注意喚起をすることができた。
指導を始めて6日目で達成することができた。
18
考察1
「人に軽く触れる」ことで、人がこちらを向いて注意
を向けてくれることを学んだ後は、自然に様々な場
面で使えるようになった。以前は、家庭でも、力の
加減が分からず弟をたたいてしまうことがあった
が、優しく「ぽんぽん」と触れることができるように
なった。
T1とT2で、フォーメイションをしっかり打ち合わせ
したことが効果的であった。
19
考察2
一日2~3回程度の試行回数を確保することで、身
体的支援から声かけ支援に減らしても、増やした
い行動が見られた。試行回数の頻度をあげたこと
で定着が早くなったと考えられる。
T2の後方からのガイダンスを行うことで、誤学習
をすることなく定着し、般化場面も多く見られるよう
になった。
20
般化場面について1
(エピソード評価)

次のような場面にて、対面しない方向を向いて
いる教師の腕に手で軽く触れ注意をひき、
「カードを渡す」「手を合わせる」(お願いします
の意味)等の方法で要求の意志、終了を伝え
ることができた。
※給食前にエプロンを着ける際、エプロンの紐を結
ぶ援助要求(手を合わせる)
※自立課題ができた後の終了報告(カードを渡す)
※鞄のホックを外す援助要求(手を合わせる)
※排尿の意志(下腹部をタッピングする)
21
般化場面について2
(エピソード評価)
※給食の時のおかわり要求
※お茶を飲む時、コップにお茶を入れる援助要求
※「なかよしタイム」でのしたい活動を選びカードを
渡す
※補装具をはく時の援助要求
※おうちでの、家族への注意喚起
22
課題と今後について1
今は、排尿の意志を伝える際に、「ぽんぽん」と注
意喚起を行ってから下腹部を押さえる動作をして
意志を伝える練習を行っているが、「下腹部を押さ
える動作」が出てからすぐに排尿をする時があるの
で、なかなか身体支援を行い指導を行うのが難し
い。
「トイレサイン」が出たときに、T1とT2の役割分担
で指導を行いたいが、他の児童の排泄指導等で二
人の教員が関わることができず、(T2がいないた
め)学習する機会がなくなる、または誤学習をして
しまう。
23
課題と今後について2
「ぽんぽん」と触れるときに、相手の体の向きによっ
ては、相手の胸をぽんぽんしてしまうことがある。
「ぽんぽん」と人に触れるときに、持っているカー
ドで人に触れることがある。
24
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